近几年，经济合作与发展组织（OECD）国家通过大规模实证调查发现，过去一直强调的“让儿童做准备”的幼小衔接理念，即让幼儿做好充足的准备，以适应小学对其所提出的学习和生活的衔接思路，容易让早期教育机构对儿童施加更大的压力，不符合儿童自身的发展规律。

2017年OECD国家确立了“为儿童准备”的衔接理念，即基于儿童需求导向的幼小衔接教育应该得到重视，主要表现为：幼儿园和小学首先应该充分认识到由于背景、经历和认知等差异，不同的儿童有不同的需求；其次，应积极营造儿童参与和自我表达的渠道，维护儿童在幼小衔接教育中的主体性地位。最新研究结果显示，在幼小衔接中儿童对与他们相关的问题有很高的理解能力，他们甚至能够在某些问题上提出自己的建议。因此，如果儿童被给予一部分与他们相关问题的决策权力，他们参与幼小衔接教育的积极性将得到显著提高。

绘画是儿童的一种特殊语言，是表达儿童内心世界和生活体验的一种方式。为了更准确地了解儿童对“上小学”的态度和看法，我们试图从儿童视角，运用质的研究方法，通过分析儿童绘画作品，探察大班幼儿和一年级学生两类群体；我们希望通过了解他们在幼小衔接这一关键教育事件中的遭遇、困难和挫折以及两者的差异，揭示一些极具启发性的衔接教育观点，为解决我国幼小衔接教育问题提供新思路，为促进儿童的精神成长提供专业的指导。

一、基于绘画作品“上小学”的儿童认知现状描述

为了更好地进行对比分析，我们选择了刚升入大班两个多月的儿童和刚入小学两个多月的儿童作为研究对象。我们从武汉市17所幼儿园各随机抽取了20名大班幼儿，从15所小学各随机抽取了6—8名一年级新生，其中幼儿园为市直属机关、教办园（含农村）、民办园三种体制的幼儿园，小学为公办小学。

我们首先请每一位儿童观看一段上小学的短视频；其次，引导孩子们以“上小学”为主题，自主画出对上小学的认识，并对画面内容进行简单表述。我们结合画面和儿童介绍，将画中的主要内容开展文字描述；其三，采用Nvivo11.0软件对画面内容的文字表述进行词频分析（因软件特性，研究者将中文的词转换成了拼音），以期了解儿童对“上小学”的认识，主要研究结果如下。

（一）儿童对“上小学”的总体认识

通过Nvivo软件对儿童绘画作品内容进行词频统计，分别得出的词语云如图1、图2所示。

图1 大班幼儿绘画作品词语云

图2 小学生绘画作品词语云

通过观察，我们发现两张图中均是“xiaopengyou（小朋友）”这个词居于中间且字体最大，说明“小朋友”在大班幼儿和一年级学生的绘画作品中出现的频率是最多的。居于前10位的词两者也高度一致，只是词频与排序存在有差异。

图3 大班幼儿绘画作品内容归类

图4 一年级学生绘画作品内容归类

我们将前10位的词归入人、环境、事件这三类中，如图3、图4所示（括号中的数字表示该词出现的频率）。两图中的“人”均为小朋友、老师、我自己，其中小朋友居于首位；“老师”在大班作品中出现了17次，在小学一年级作品中出现了9次，说明在大班幼儿心目中，老师是他们生活学习的重要部分；“我自己”在大班作品中出现了10次，在一年级作品中出现了15次，且一年级作品中的“我”常常在做一件具体的事情，小朋友对自己做的事情描述开始相对具体，而大班作品中的“我”通常是跟小朋友们一起玩儿或者在上课，描述没有那么明确。

两图中关于“环境”的描述，我们发现儿童都提到了“太阳、云朵、植物、教室、教学楼”这5个词，并且这些词的频率非常相近，有的还完全相同，说明对于6—7岁左右的儿童，他们对自然环境和学校环境有着比较一致的关注度。

两图中关于“事件”描述，“上课”一词在大班幼儿作品中出现了19次，在一年级学生作品中出现了9次。这说明在衔接教育中，大班幼儿对小学的上课多有耳闻，且印象深刻；在作品描述中，大班幼儿对上课形式和内容的描述不如一年级学生具体。对于“游戏”一词，大班幼儿与一年级学生提到的频率相当，且通常都是和其他小朋友一起玩儿，说明6—7岁的儿童依然有游戏天性。

（二）儿童对“上小学”的具体认识

1.儿童对小学中“人”的认识

儿童对“同伴”的认识。儿童提及最多的词是同伴。他们对同伴的认识主要表现在学习和游戏两方面。学习体现在儿童与同伴一起上课，如“我心目中的小学是很多小朋友一起去上课”；游戏主要体现在儿童与同伴一起玩耍，如“小朋友们开心地在操场上跳绳”。

儿童对“老师”的认识。儿童对“老师”的认识主要表现在对“老师工作”的认识上。他们对“老师工作”的认识主要表现在四个方面：上课，76.47%的大班幼儿和55.56%的一年级学生认为老师是教授知识的；陪伴，17.65%的大班幼儿和11.11%的一年级学生提到了老师的陪伴；批评，5.88%的大班幼儿和11.11%的一年级学生认为小朋友做错事，会被老师批评，而且一年级学生的描述更加具体，如“有个小朋友睡着了，老师发现后很生气，就说了他”。

儿童对“我自己”的认识。大班幼儿绘画作品中，有10幅出现了“我”的身影，而“我”通常是跟小朋友们一起上课或者玩游戏。一年级学生绘画作品中，有15幅出现了“我”，这里的“我”不仅是跟小朋友们一起听老师上课，一起玩游戏，还有的明确描述了“我是怎么做的”。

2.儿童对小学中“环境”的认识

儿童对“生态环境”的认识。儿童在介绍作品时提到了白云，但没有进一步阐释，主要集中在对太阳、植物类（树、花、草等）的描述上。太阳在两类不同群体的儿童绘画作品中，出现的频率相同，均为14次，对于太阳的形象，多数作品呈现的是一幅可爱的笑脸太阳，这些拟人化的表现手法表达了儿童愉悦、积极的情感，如“我很喜欢上小学，所以把太阳画成可爱的”。儿童对植物类的描述表达出对小学的期望、向往，如“小学有高高的树木，可爱的花草，环境很美好，很想去”等。

儿童对“教室环境”的认识。儿童对“教室环境”的认识主要表现在对人和物的认识上。在人方面，儿童描绘教室场景时，都提到了老师和小朋友，且大班幼儿提到的频次高于一年级学生；在物方面，出现频次较高的是黑板和整齐的桌椅。

儿童对“校园环境”的认识。儿童对“校园环境”的认识主要表现在对“教学楼”的认识上。大班幼儿对教学楼的认识主要体现在外形方面，他们认为小学的教学楼变高了，有很多层，很多窗户，形状各异，房顶有烟囱、插着国旗。一年级学生对教学楼的认识主要体现在功能、形状和内景三个方面，他们认为小学有很多不同功能的教学楼，如综合楼、钟楼、东楼等，教学楼的形状为方方正正的。

3.儿童对小学中“事件”的认识

儿童对“上课”的认识。儿童对“上课”的认识主要体现在对授课形式、授课时间和授课内容的认识上。在授课形式上，两类小朋友们认识很一致，都是整齐地坐在座位上听老师讲课；在授课时间上，部分大班幼儿认为小学授课时间都不一样，如“周一到周五，每天的上课时间是不一样的”，一年级学生在授课时间上没有做阐述；在授课内容上，大班幼儿提到要上很多课，要学各种知识，一年级学生认为小学有固定的课程安排，对一日课程设置及授课内容都有清晰的认识。

儿童对“作业”的认识。儿童对“作业”的认识主要体现在对作业数量和对作业感受上。在作业数量上，两类儿童普遍认为小学作业多，如“这里站了一个人在交作业，好多作业要交”；在作业感受上，儿童使用了“累、不喜欢、受批评”等词来表达内心的感受，如“小学生活是很累的，一直在写字”。

儿童对“课外活动”的认识。儿童对“课外活动”的认识主要体现在对活动时间和内容的认识。活动时间方面，儿童认为“课外活动”可以在课间10分钟、午餐后进行，如“吃完饭去玩一会儿，再回教室睡觉”“下课时间很短，活动范围很小，不能跑到操场，上课铃声响了，就要回去上课”。活动内容方面，大班幼儿认为可以做运动、玩滑滑梯、荡秋千、玩玩具、与老师及小朋友一起做游戏；一年级学生为各类运动，如跳绳、跑步、打篮球、踢足球、做操等。

二、基于绘画作品“上小学”的儿童内心需求分析

澳大利亚的幼小衔接研究表明，入学过渡是复杂的，要理解这种复杂性，要认识到儿童并非是背着书包进入学校那么简单，要有对儿童经验和期待的深入理解。在本研究中，通过考察儿童对“人”“环境”“事件”的认识，折射出儿童对“上小学”最直接、最真实的看法与感受，同时传递出儿童最真实、最迫切的内心需求。

（一）儿童对小学中“人”的认识反映出人际交往的关系诉求

有研究指出：在幼儿园阶段，儿童与成人的交往主要表现为儿童依恋行为的发展。进入小学后，儿童的交往环境发生变化，身边主要是年龄相近的同伴，在衔接阶段影响儿童人际交往的主要是同伴间交往。本研究中，从儿童对“人”的认识来看，儿童对同伴一直持有浓厚兴趣和积极态度，对教师的依赖渐渐减少。这与已有研究比较一致，即对衔接期的儿童来说，同伴作用非常重要。如果儿童在全新环境里能快速建立同伴间的友谊，他们会以更加积极的态度面对学校生活。

（二）儿童对小学中“事件”的认识与其内心需求相关

从儿童对“事件”的认识可知，儿童进入小学后的关注点还是放在“玩”上，“爱玩”的天性丝毫未减，并不因为学习任务加重而削减对“课外活动”的喜爱，反而对“课外活动”有更强烈的心理需求。

（三）儿童对“上小学”的认识呈现出个体独特性

儿童对“上小学”的认识，既显示出最普遍关心、具有代表性的看法，又呈现出个体独特性。如有大班幼儿曾提到“教师批评小朋友是对的，这样做是为大家好的”“小学有滑滑梯，可以荡秋千”……因此，在关注儿童对幼小衔接普遍认识的同时，我们也意外收获了这些个别、独特的幼儿内心世界的声音。这将有助于我们获取更丰富多样的儿童视角来开展针对性的衔接教育。

三、基于绘画作品“上小学”的幼小衔接教育建议

（一）重视儿童亲身体验，强化儿童对小学的认知

从前文可知，儿童对“上小学”持有一种期待、向往的心情，但即将进入的小学生活对他们来说还是陌生的。大班幼儿主要采用观看视频、集体教学活动等方式来认识和了解小学，更多地停留在看一看、听一听的境地，没有亲身体验、实地感受。作为幼小衔接的两大教育主体——幼儿园与小学，应加强联系，为儿童亲身体验创造条件，通过深度参观小学、结交朋友和互动交流等多种方式，增加其对小学的认识，让儿童真正了解小学、亲近小学和热爱小学。

（二）倾听儿童内心声音，尊重儿童内心需求

儿童对上小学有着自己的理解与期望，他们希望在小学有更多户外活动时间，交到更多新朋友。而受应试教育影响，幼小衔接中的家长们并不关注儿童会不会因为没交到新朋友而不开心，更在意的是儿童入学后的知识衔接，尤其对学拼音与算术存在焦虑。因此，教育工作者和家长要认真倾听衔接阶段中儿童的内心声音，了解儿童内心真实需要，随时对儿童的需求和感兴趣的事物作出价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效地学习、幸福地成长和快乐发展。

（三）理解儿童遭遇，帮助儿童树立信心

儿童对作业的认识较一致，都认为作业太多、太累，表达出不喜欢写作业的情绪。但是受教育大背景影响，“写作业”又是必要的。因此，在幼小衔接中，教育工作者和家长应帮助儿童正确认识“写作业”的意义，多鼓励、支持儿童，帮助其树立信心，并以训练良好的学习习惯为基点，让儿童尽快适应小学阶段的学习生活，从而更好地度过衔接期。

（四）尊重儿童主体地位，关注儿童个体差异

受先天因素和后天环境的影响，儿童间存在一定的个体差异。每名儿童都是独特的个体，都有独特的成长方式和生长点。

有研究证明：教育充满着诸多“偶然性”。正是这些“偶然性”才使得每个个体那么与众不同，每个个体都会遇到属于自身成长的独特“境遇”，正如本研究的60名儿童。因此，在幼小衔接中，应尊重儿童的独特境遇，尽可能准确地把握其身心发展水平和特点，助力他们顺利过渡到小学生活。

单    位：武汉市教育科学研究院 武汉市常青童馨幼儿园 武汉市育才实验幼儿园

作    者：俞 文 李治芳 付晶艳

文章来源：《成才》2020年第9期