自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，“以游戏为幼儿园基本活动”的理念不断深入人心，幼儿园不断尝试从教学活动中的游戏化手段发展到推进室内区角游戏的实践，再到分类游戏功能室的建设，现阶段大家关注点都聚焦到幼儿园自主性游戏上来，体现了游戏教育理念与实践的不断深化。笔者认为自主性游戏并不是一种新的游戏类别，而是对幼儿园开展的所有游戏的一种价值导向；幼儿园可采取双主体驱动、双环境支撑、双行动反思的方法来组织实施自主性游戏，实现游戏对儿童发展的教育价值。

一、幼儿园自主性游戏的理解

（一）自主性游戏不是一种游戏类别，而是一种游戏价值导向

近几年来，幼儿教师在谈论幼儿园游戏时，已经从原来张口即提的区域活动或区角游戏一下子转换到自主性游戏上来，大多数教师都以为自主性游戏是一种新的游戏类型，把它当作幼儿园游戏理念的新方向。实际上，自主性游戏并不是新鲜的名字，也不是新近产生的新思想，自倡导游戏为幼儿园基本活动以来，各类游戏行动都一直在强调儿童在游戏中的自主性以及游戏对儿童自主性发展的教育价值。当下，自主性游戏得到大家的高度关注，正是对幼儿园游戏的教育价值的普遍认同。

自主性游戏不是一种游戏类别。当前对幼儿园游戏的划分既有从游戏本身的功用来划分，例如娱乐游戏或益智游戏；也有从游戏的场地来划分，例如室内游戏与户外游戏；既有从游戏材料来划分，例如器械游戏和徒手游戏；还有从游戏的形式来划分，例如动作类游戏与思维类游戏，等等。虽然幼儿园的游戏类别并没有一个完全统一的划分标准，但是以创造性游戏和规则性游戏的两类划分法最能代表学术研究的分类，也是在幼儿园游戏活动组织实施中应用得最广泛的。一方面是因为在全国全面推广游戏时，专家学者就是以此划分来进行培训，先入为主得到大家的认同；另一方面是因为在幼儿园实际工作中教师使用起来比较便利，以游戏的表现形式和要达到的目标来区别角色游戏、表演游戏与益智游戏、音乐游戏、体育游戏的区别，容易操作。但是需要说明的是，所有的分类只是相对的，创造性游戏和规则性游戏之间并不是截然独立的，相反，两类游戏其实是紧密联系的，因为从事实上看既不存在完全没有规则的创造性游戏，也不存在完全不会激发儿童创造性的规则性游戏。就如在角色游戏中如果没有对不同社会职业或角色特点的认知，儿童是无法在游戏中再现厨师与医生工作的不同，诸如厨师是烧菜的、医生是为病人治病的，两种扮演行为是不能混同的，否则就不是对该类角色的职业行为的对应性扮演和体验，这就成为了看上去自由扮演的角色游戏的内在规则；即便是想象性的角色扮演也是蕴含了儿童生活中的规则经验，所以神勇无比的奥特曼在打败怪兽之后也是需要休息以恢复体力的，“休息以恢复体力”就是儿童的生活经验寄寓于游戏的规则。既不能简单地把自主性游戏划分到创造性游戏的类别当中，也不能片面地认为只有某种游戏才能激发儿童的自主性，因为自主性游戏本质上不是从游戏类别中划分出来的，而是蕴含于所有游戏中的一种价值导向。

自主性游戏是一种游戏价值导向。从现有游戏类别划分的思考中，可以发现，自主性游戏是所有游戏都倡导的，所有在幼儿园实施的游戏都是儿童为主体的游戏，都“应该有自主性”，“自主性游戏包含所有的游戏”[[1]]。因此，自主性游戏并不是从类别上提出的，而是一种价值导向：一方面，倡导正确认识游戏对儿童发展的价值，要选择适当的游戏活动和游戏环境、材料、场地来激发游戏主体的主动性、独立性和积极性，使游戏本身具有育人的价值；另一方面，强调游戏主体在游戏中的选择权、自主权和决策权，即儿童是游戏的真实主体，游戏是儿童的游戏，儿童应有独立的游戏权利。因此自主性游戏是一种兼顾游戏特性与游戏主体权益的综合性表述，是对回归游戏本质和尊重儿童游戏权利的价值倡导。

（二）自主性游戏不是为了培养自主，而是彰显并发扬主体性

自主性是与生俱来的个性品质，是基于主体自身的需求而进行的身体活动和行为表达，是主体性的一种表现。自主性游戏的组织与实施并不是为了培养儿童的自主或自主性，因为儿童天生就具有按自己需求来行动的动机和努力在社会生活中按自己意愿来行事的能力。儿童在生活活动中经常表现出想要自己来、想自己做，但在社会生活环境中却不断趋利避害地选择哪些由自己来、哪些不想自己做，这是儿童作为活动主体的主体权的表现。

人的主体性包括主体能力和主体权利两个核心要素。“主体能力体现的只是个人或组织在改造和征服外部世界（包括自然、个人和社会组织），或者在接受外部世界的改造和征服的过程中所表现出的能动性。”[[2]]儿童在游戏中的自主性就是一种能动性的表现。自主性游戏不仅为主体能动性的发挥与应用提供机会，支持儿童在游戏中基于自身的兴趣与需要来投入游戏活动，更是对游戏主体的主体权利的呼唤和张扬，使儿童拥有作为游戏主体的权利，即在游戏中自由、独立、自主地支配和控制游戏。在社会生活中，主体性的发挥既以主体能力为基础前提，又直接取决于主体权利。简单来说，儿童具有游戏的需求，也具有进行自主性游戏的能力，但是如果外在的环境与条件限制他的游戏权利，那么他再有需求、再有能力也是发挥不出其游戏主体的自主性与独立性的。

因此，倡导自主性游戏，就是认可了儿童天生热爱游戏并具有自主游戏的能力；推进自主性游戏的实施，即是要提供顺应儿童自主性发挥的游戏，来推动其主体能力的应用，让儿童真正拥有游戏的权利，在自主性游戏中再通过主体权利来提升其主动、独立、判断、决策、支配、控制等主体能力，从而彰显儿童在游戏中的主体性。

二、幼儿园自主性游戏的组织实施方法

基于以上对自主性游戏的理解，幼儿园在组织实施自主性游戏前，确立儿童、教师双主体的观念，激发起双主体的自主性，是开展自主性游戏的前提；在游戏过程中，创设物理与精神融合的双环境，为游戏提供支持与保障；在游戏结束后及时进行游戏回顾和师幼反思，把感性的游戏经历提升到理性的游戏体验，内化为儿童的游戏经验和教师的专业技能，真正落实自主性游戏的价值。

（一）双主体自主性齐驱是自主性游戏组织的前提

没有儿童，就没有游戏。儿童是游戏的主体，儿童在游戏中的能动性是游戏活动组织的基础，儿童享有游戏的权利并能在游戏中自主地行使权利，就是自主性游戏能够顺利实施的条件保障。自主性游戏尤其强调儿童的主体性地位，但并不意味着只要有儿童就能流畅地实施自主性游戏，因为在游戏活动的组织实施中事实上存在着双主体，即以儿童为主的游戏活动主体和以教师为主的游戏实施主体（包括幼儿园）。其中，前一主体是直接的显性主体，后一主体是间接的隐性主体。这是因为在作为正规教育专有场所的幼儿园中，一日生活皆教育、一日活动皆课程，幼儿园场境中的所有活动都蕴含着教育目的，都隐含着教育的宗旨，游戏活动的组织实际是儿童与教师之间双主体的互动。如果幼儿园不认同游戏理念、没有实施游戏的权利，就无法去支持教师组织自主性游戏；如果教师没有实现游戏育人价值的内在动机，不具备组织自主性游戏的能力，不能为儿童创设适宜的游戏环境、提供所需的材料，没有自主组织游戏的权利，那么自主性游戏也是无法开展的。

因此，在幼儿园中开展自主性游戏，要充分认识到教师作为游戏实施主体存在的事实，重视其在游戏实施中的重要价值，并赋予教师组织游戏的权利，激发教师主动组织游戏的内在动机，发挥教师在游戏中的主体性，从而推进儿童在游戏中的自主性发展。

教师在游戏中的自主性体现在三个方面。

一是主动理解儿童发展与自己工作之间的关系。主动学习和掌握儿童身心发展特点和年龄阶段水平，理解3-6岁儿童的游戏兴趣和游戏需求；认同游戏对儿童发展具有重要作用，懂得自主性游戏不是对儿童放任自流、撒手不管，而是需要教师给予积极的支持；不能因为个人年龄或专业水平的原因而反对开展自主性游戏，也不能因为家长的质疑而放弃对自主性游戏育人价值的期待。

二是拥有自主组织儿童游戏的基本权利。幼儿园应当将游戏权力下放，让教师拥有游戏组织与实施的权利，包括一日活动中游戏时间段的规划、游戏材料的配置、游戏场所的提供以及对儿童游戏组织方式的决策。教师只有拥有了这些基本的权利，才能独立地进行游戏规划，才能自主地创设游戏环境并自由地组织游戏。教师还应拥有本班儿童游戏发展水平评估与判断的自主权，这样才能避免为了完成幼儿园要求完成的观察记录和游戏反思等文本性案头工作而无法潜心去观察儿童的游戏过程和游戏行为。

三是能自由确定观察对象和自选游戏研究方法。幼儿园应为教师提供园本研讨和专题研修的机会，丰富教师的游戏认知和组织技巧，给予教师充分的游戏组织决策权和自由度，激发教师对本班儿童进行“定点观察”、“追踪观察”、“个别观察”、“小组观察”等多种观察方法的自主选择，自定观察记录的方式和方法，自主规划并组织游戏结束的反思活动，这既是教师在游戏组织中的能动性也是一种能力水平。

总而言之，在幼儿园的自主性游戏实施中，教师没有自主性就难以主动实施自主性游戏，就会剥夺儿童进行自主性游戏的机会；而如果仅有教师的单一热情，过度强调教师预设的游戏，而忽视儿童在游戏的主体性，就又会回到没有儿童的假游戏之中，因此只有儿童与教师同为游戏的主体并在主体间形成融洽关系，激发起双主体的自主性驱动，才能保障自主游戏性的实施。

（二）双环境的共同营造是实施自主性游戏的重要支撑

游戏总是在一定的环境与条件中展开的，幼儿园的游戏更需要创设促进游戏实施的适宜环境，需要教师基于幼儿园的支持而主动地创设和营造出两类环境，即开放的物理环境和自由的心理环境。两类环境之间相互作用，共同支持儿童游戏活动的开展。

开放的物理环境是指游戏开展的时间、空间、材料、场地和由此形成的整体氛围。在游戏时间上，既要明确一日活动中的零散游戏时间和专门的游戏时间段，又要让儿童知道游戏的时长，能够主动做好游戏规划。当前普遍存在的问题是自主性游戏的时间不充足，不能激发儿童的主动性，无法保障儿童充分地游戏，其原因还是在于教师更注重课堂教学的育人功能而不够重视游戏的潜在价值，因此应在一日活动时间上给足自主性游戏的时间，每天至少1小时。在游戏空间与场地上，应坚持能大不小、能动不静的原则，这是因为大的空间更能让人情绪轻松而窄小的空间让人压抑，而且因为儿童比较好动而容易发生肢体碰撞或相互干扰的矛盾冲突，影响游戏的进程，所以能在宽敞的功能室或户外的大场地上开展的游戏，就尽量不在狭窄的班级区角里进行。又由于儿童普遍都是好动的、喜欢通过身体活动来参与游戏，因此应多提供动态无边界的而不是围合静态固定的场地。

游戏材料是开放的物理环境创设中至关重要的因素，直接影响儿童游戏的开展，也反映出教师的游戏理解与指导能力。游戏材料的形状、大小、材质、种类、数量、颜色、轻重等都会影响儿童游戏的积极性和兴趣保持度。因此在游戏材料的准备中，教师既要发挥自己的自主性，将自己的教育期待蕴含于游戏材料的选择中，有计划地为儿童提供适宜的材料并根据游戏的进程更换或增减；又应尊重儿童，吸引儿童对材料的需求建议，提供儿童所需要的材料。

因此，开放的物理环境就是由教师为主导、与儿童共同来创设的、可让儿童拥有充足的游戏时间、可自选的游戏材料库、适宜的游戏场所，还有儿童独立游戏或自愿邀请游戏伙伴的环境，并由这些因素整合而形成的一种物理环境氛围，在这种氛围中，教师有自主设计权和游戏规划的自由度，儿童有自由选择和自主游戏的权利。

自由的心理环境是儿童进行自主性游戏的重要保障。教师相信儿童具有游戏能力，通过提供操作性强的游戏材料来增强儿童的自信心，通过游戏过程中的放手让儿童练习独立决策能力，通过营造和谐、平等的游戏关系来激发儿童积极、主动的情感，使儿童在游戏中更加自主、自信、独立和投入。尤其是当儿童在游戏中遇到材料、场地或人际交往等方面的问题时，教师要给予儿童直面问题、自主探索和解决问题的机会，即便同样的问题在不同的游戏时段反复出现，也应适度等待，或在游戏结束后，以平等的身份与儿童一起探讨问题，激发儿童自主找到解决问题的方法，而不能包办代替；也可以同伴互动的方式来让儿童激发儿童，引导儿童从游戏伙伴那里获得支持，由此营造一个在游戏中出现问题是正常的、一次解决不了也不要紧、可与教师或同伴进行交流与讨论的和谐的心理环境。

（三）双内省式的反思交流是自主性游戏组织实施的重要方法

如果把环境创设和材料、时间、场所的提供作为游戏组织实施前的准备环节，在游戏过程中给予儿童自由游戏的空间、自主游戏的机会，教师非必要不介入地进行幼儿游戏观察与记录，是基本的游戏过程，那么在游戏结束后教师及时梳理观察记录，提炼儿童游戏中的典型性行为或游戏问题，进行观察反思，并组织幼儿进行游戏回顾、交流游戏经验，则是自主性游戏组织实施的具体方法。

一是师幼分头回顾游戏过程。教师的游戏回顾主要是基于对儿童游戏行为的观察，主要划分为四步：第一步汇总文字、图片、声像记录，提炼出儿童游戏中的典型性行为点；第二步对儿童的游戏行为点进行尊重事实的完整描述，不作主观判断；第三步对完整描述的行为点进行思考和追问，罗列出所有问题点；第四步从问题点中挑选出有代表性的问题，做好问题解决的预备，预设问题解决对儿童的发展价值，并将此作为与儿童重点交流的内容。幼儿的游戏回顾主要是对自己参加的游戏过程进行回忆，从中挑选出印象最深刻的事件或最令自己惊喜的时刻，用自己擅长的方式表现出来，诸如画出来或复述给老师听、讲给同伴听。

二是采取集中分享的方式进行交流。教师可以直接请幼儿来分享自己的游戏经验，也可以抛出自己在游戏观察中发现的行为点或问题点，以求助幼儿的方式引导幼儿进行游戏行为解读。在提问解释与演示的互动中，引导幼儿将感性的游戏经历逐步梳理、形成为带有一定概括提炼的游戏体验，内化成为儿童个性化的游戏经验，激发幼儿参与游戏的主动性和积极性，为下一次游戏做好经验准备。

三是对游戏反思进行再思考。通过对幼儿游戏分享的再反思，教师可以判断出幼儿游戏的兴趣、游戏中需要解决的共性问题、幼儿自主参与游戏的意愿、自主进行游戏的水平，结合幼儿发展需要，重新思考游戏环境与材料提供的适宜性，并有针对性地进行调整。教师也可根据观察到的幼儿游戏情况，对自己的观察方法进行判断、对观察的内容进行定位，思考幼儿在游戏中的自主性发挥和游戏权利的价值实现成效，不断改进教师自己的观察线索，不断优化促进儿童自主性发展的游戏支持路径，从而主动地推动自己与儿童在游戏中进行协同发展。

从自主性游戏的理解到三种实施方法的阐述，笔者侧重想强调的是自主性游戏是作为一种游戏价值导向被倡导，而不是简单意义上的某种游戏类别的术语创新。在幼儿园中大力开展自主性游戏或充分彰显儿童在游戏中的主体性地位，都有益于让游戏回归儿童，让儿童拥有游戏权利，实现游戏的育人价值。

单 位：湖北省第二师范学院
作 者：伍香平